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III Congreso Nacional de TDAH: Creciendo con el TDAH: Adolescentes y adultos

El TDAH, el trastorno psiquiátrico más frecuente en niños y adolescentes

Puede tratarse de un déficit de atención, hiperactividad o una combinación de ambos

El tratamiento farmacológico y el psicológico deben ir de la mano para darles apoyo emocional a los afectados

Distraerse en clase, estar en continuo movimiento o actuar sin pensar son tres de los rasgos más característicos de los niños con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), uno de los trastornos psiquiátricos más frecuentes entre niños en edad escolar y adolescentes. Con motivo de concienciar a la población de este tipo de afecciones, ayer se celebró en la Casa de la Juventud de Pamplona la V Jornada Asociación TDAH Sarasate, bajo el lema ¿Qué hacer por nuestros adolescentes?

Pero, ¿qué es exactamente el TDAH? Se trata de un trastorno de base neurobiológica en el que hay un desequilibrio entre neurotransmisores, sobre todo la dopamina y noradrenalina. No obstante, ésta es una definición genérica que aglutina tres tipos diferentes de TDAH: predominio en atento, es decir, distracciones y problemas de concentración; predominio impulsivo o hiperactivo, en el que hay más actividad motora; y el tipo combinado. Dependiendo del diagnóstico, los niños con este tipo de trastorno presentan diferentes dificultades y síntomas que le afectan a la hora del aprendizaje, en las relaciones sociales y en lo emocional, con baja autoestima y poca tolerancia a la frustración. Por ello, es importante desarrollar estrategias y apoyarles con recursos, una labor que desde la Asociación TDAH Sarasate conocen muy bien.

Pilar Rodríguez Pajuelo, psicóloga de la asociación, conoce bien el comportamiento de los niños con este tipo de trastorno y señala como clave para tratarles la "combinación farmacológica, psicológica y psicoeducativa", ya que además de utilizar fármacos, "es necesario darles apoyo emocional".

Al tratarse de un problema que afecta desde la infancia, es conveniente la detección precoz, algo que habitualmente se produce cuando el niño pasa a Primaria, hacia los seis o siete años. Es en ese momento cuando el profesor se percata y remite al menor al médico de cabecera, quien se encarga de hacer un electrocardiograma y una batería de tests que valora la inteligencia para descartar un problema intelectual.

Problemas académicos Es precisamente el escolar uno de los ámbitos en el que mayores problemas encuentran los niños con TDAH, por lo que "es muy importante que los profesores se involucren y sepan comprender la situación", declara Rodríguez. No obstante, esto se complica en la medida en la que los alumnos van pasando a la adolescencia y dan el salto a Secundaria. "En Primaria el tutor está más horas con el niño, pero en Secundaria pasa menos horas. Además, los padres pierden un poco el control en el tema de las tareas y el estudio", señala. Para evitar esta situación "es importante que los padres hagan un seguimiento, ya que los adolescentes suelen olvidarse de apuntar las cosas". Con estos pasos, los jóvenes "logran autonomía de cara a un futuro, ya que se crean una serie de hábitos".

De este tipo de acciones es buena conocedora Sonia Viader Netto, presidenta de la asociación y madre de un chico con TDAH de 14 años. Sin duda, se trata de una edad complicada en la que "los problemas típicos del trastorno se juntan con los de la adolescencia", declara Viader, quien se muestra aliviada por la detección temprana del trastorno y el seguimiento tanto médico como psicológico que ha recibido su hijo.

Pautas básicas A la hora de tratar a estos niños en la escuela, es importante que el profesorado lleve a cabo una serie de procedimientos que capten la atención del niño sin que éste se sienta violentado. "Cuando se les llama la atención no se sienten cómodos, por eso es importante que el profesor pase a su lado y le toque el brazo, para de esta forma hacerle reaccionar", indica la psicóloga Pilar Rodríguez. Además, la colocación del alumno en las primeras filas le persuade de la distracción. En el caso de hiperactivos, el profesorado debe ser flexible y "permitirle moverse sacándole a la pizarra o mandándole a hacer fotocopias", recalca.

Pero los problemas no se limitan al ámbito académico, ya que las relaciones sociales se ven perjudicadas al tener dificultades en la expresión. "Dicen lo que les viene a la cabeza en el momento y actúan por impulso, por lo que sus compañeros no les comprenden", declara Rodríguez. Un defecto que con la madurez pasa a corregirse a base de esfuerzo.

No obstante, los niños con TDAH "tiene muchas cosas positivas: son cariñosos, imaginativos, detallistas y muy sensibles a los tonos de voz", declara Sonia Viader, quien reclama "más formación tanto para médicos, como profesorado y administraciones, aunque los recortes afectarán".

BY Noticias de Navarra.com

Fracaso Escolar en E. Primaria y E.Secundaria por TDAH

El Fracaso Escolar es una condición socio-personal que puede quedar definida de manera operativa como la “incapacidad de un individuo para alcanzar los objetivos educativos propuestos por un Sistema o Centro Escolar, para un determinado nivel curricular” (García P., "Bases Conceptuales del Fracaso Escolar", en Máster Profesional en Intervención PsicoPedagógica).

Esta definición implica considerar que el elevado porcentaje de alumnos con fracaso escolar crónico tiene, necesariamente, que explicarse por la existencia de alguno de los siguientes factores:

a. Por cuenta del sujeto:

a.1. Falta de aptitudes, expresadas básicamente por un déficit de habilidades o capacidad intelectual, déficit de atención, problemas de memorización o retrasos del lenguaje.

Quedan descartados déficits sensoriales y motrices, por cuanto éstos suelen ponerse de manifiesto de manera precoz y, por ello, tener una escasa influencia en el fracaso escolar.

a.2. Falta de conducta de estudio, la cual normalmente se adquiere a través de un proceso inicial de éxito escolar que conlleva aprobación social y otras consecuencias valoradas como deseables por el escolar. El hábito de estudiar se adquiere según los principios de adquisición de cualquier otro hábito instrumental; esto es, según las leyes del Efecto, de la Práctica y de la Disposición.

Según lo anterior, resulta obvio que la falta de conducta de estudio se debe explicar desde un punto de vista histórico e interactivo. Es decir: comprobar si en los inicios de la escolaridad el alumno fue adecuadamente incentivado por sus educadores para que manifestase una conducta escolarmente deseable y suficientemente recompensado, de manera inmediata y frecuente, preferiblemente mediante elogios y otras muestras de aprobación verbal.

b. Por cuenta del educador:

El Educador debe tener en cuenta las habilidades previas y las capacidades, más o menos limitadas, de cada alumno para adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las mismas. Ritmos de progreso, contextos explícitos de aprendizaje en los cuales el alumno pueda conocer sin ninguna duda cuál es el comportamiento que se espera de él, información inmediata y concreta sobre su ejecución, etc...

En general, los progresos en dificultad: cantidad y calidad de las tareas que se le proponen, deben estar acordes a su nivel de competencia previo. Un sistema educativo implantado en un Centro o en un aula, que imponga unas condiciones de aprendizaje iguales para todos los alumnos, constituye frecuentemente uno de los principales factores de “dispedagogía”, que afectan de manera notable y progresiva al escolar.

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Por otra parte, han quedado suficientemente descalificados algunos de los mitos más frecuentes que, durante el siglo pasado, se emplearon para reducir o eliminar la responsabilidad de Padres, Maestros y Técnicos Educativos en la aparición y consolidación de las situaciones de Fracaso escolar.

Entre otros, se pueden mencionar los siguientes:

1. La capacidad intelectual de los niños puede apreciarse con el análisis de su comportamiento habitual. Pensando de esta manera, se ha producido una notable confusión entre la inteligencia lógico-analítica (base de muchos aprendizajes escolares) con la inteligencia práctica (conjunto de procesos de adaptación al medio a través de aprendizajes previos o recursos de memoria). La ausencia de procesos fiables de evaluación de la inteligencia lógica, ha impedido al profesorado adaptar su metodología educativa a un importante número de alumnos con inteligencia inferior a la media (CI bajo o border line), sin llegar a la zona de deficiencia mental.

2. La “atención como proceso biológico” se ha confundido con la “conducta atencional”. De este modo, se ha considerado que un alumno que manifiesta “conducta atencional” tiene “buena atención” y, al contrario, quien “no atiende” es “porque no quiere”. Este error, posiblemente ha estado justificado por la ausencia de métodos e instrumentos de evaluación de la capacidad atencional suficientemente válidos y fiables (téngase en cuenta que los tests de atención más frecuentemente utilizados no han sido diseñados para evaluar la capacidad atencional).

3. El escaso rendimiento escolar se explica por una falta de interés, motivación, problemas emocionales o por la baja autoestima del alumno.

En realidad, las teorías en que se han basado estas afirmaciones nunca generaron modelos conceptuales y metodológicos que pudieran ponerse a prueba en unos u otros casos.

Por otra parte, el análisis histórico del currículo de los alumnos con fracaso escolar pone de manifiesto, prácticamente siempre, que el interés y la motivación se reducen de manera progresiva después de constatar los fracasos periódicos. Es de destacar que el profesorado de educación infantil encuentra a todos los niños -sin excepción- con interés y motivación por las actividades escolares.

La autoestima se deteriora a través de las verbalizaciones menospreciativas y desvalorizantes que los padres y educadores suelen dirigir de manera habitual al escolar que no alcanza los objetivos que se le proponen.

Finalmente, una situación de frustración crónica, de fracaso habitual, acompañada de castigos, críticas y comentarios menospreciativos suele llevar “razonablemente” a una crisis emocional en los niños y adolescentes “normales”.

Se ve así, cómo el “producto” llega a considerarse “origen”. Estudiando el momento presente se encuentra fracaso escolar, falta de interés, desmotivación, escasa conducta de estudio, mal autoconcepto y baja autoestima. Así, se suele llegar a la conclusión de que el fracaso se explica por las otras circunstancias que lo acompañan, sin realizar una anamnesis adecuada que, en la mayoría de los casos, pondría de manifiesto el error que destacamos. Esto es: que después del fracaso se instaura la desmotivación, el desinterés y la pérdida de autoestima.

¿SON LOS ESCOLARES CON TDA ALUMNOS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES?

Esta es una pregunta de gran relevancia, a las que las autoridades educativas no pueden contestar sino de manera afirmativa. Y, así, tienen, necesariamente, que admitir que el Trastorno por Déficit de Atención con y sin Hiperactividad es un importantísimo factor de riesgo para el Fracaso Escolar.

De manera indiscutible, el Déficit Atencional (DA) es una condición biológica que afecta primordialmente a la capacidad del escolar para focalizar eficazmente y mantener la atención un tiempo razonablemente prolongado en la tarea que se le propone. Bien en su modalidad Déficit de Atención con Hiperactividad como en la que no incluye la Hiperkinesia-Hiperactividad, afecta gravemente a la capacidad de aprender, constituyendo un factor aptitudinal, de base orgánica, que debe ser tenido en cuenta por los Profesores de Educación Infantil, Primaria y Secundaria.

El Profesor de alumnos con Déficit Atencional necesita disponer de recursos metodológicos e instrumentales para organizar sus aprendizajes de manera específica: con más sesiones explicativas, mayor explicitación de las características estimulares de los contextos de aprendizaje, mayor detalle del comportamiento esperado del alumno y mayor concreción de las consecuencias de cada comportamiento.

Al fin y al cabo, todo aprendizaje, bien sea instrumental o cognitivo, consiste esencialmente en percibir de manera consciente (y por lo tanto “significativa”) la relación existente entre el contexto Antecedente (A) , la respuesta deseada (R) y la Consecuencia (C), éxito o fracaso (elogio-crítica).

Para percibir la relación de contingencia A-R-C resulta imprescindible el concurso de dos aptitudes básicas: inteligencia lógica (capacidad de establecer relaciones entre elementos del contexto) y atención (atención sostenida, calidad atencional y estabilidad atencional).

No deja de ser llamativo que en países de menor desarrollo económico: México, Perú, Chile, Colombia y Santo Domingo, donde la enseñanza pública no cuenta con recursos suficientes para atender de manera adecuada a los niños con Necesidades Educativas Especiales, sea la iniciativa privada la que ofrece Centros Privados (a las familias que pueden pagarlos) en los que el número de alumnos de este tipo es de 4 ó 6 por cada profesor.

Por otra parte, la generalidad de estudios realizados en muy diversos países con población con DA coincide en confirmar el elevado número de escolares que presentan un Fracaso Escolar generalizado a partir de, al menos, el cuarto curso de Educación Primaria (9-10 años). Solamente la coincidencia de este problema, con una capacidad intelectual sobresaliente (CI > 110) y una serie de apoyos pedagógicos o psicopedagógicos, evita que la correlación entre esta condición biológica y el fracaso escolar sea próxima a 0.99.

Por todas las consideraciones anteriores estimamos de la máxima relevancia y urgencia que las autoridades educativas, por su cuenta o en colaboración con las autoridades sanitarias, desarrollen estudios de prevalencia de este trastorno, calificado como tal por la Organización Mundial de la Salud (CIE-10).

La cuantificación aproximada de los alumnos afectados por este problema, su distribución geográfica en el Estado o Comunidad Autónoma y otras características asociadas al mismo, permitirá diseñar políticas de distribución de recursos profesionales y tecnológicos: Profesores de Apoyo, Cursos de Formación, Programas de Prevención y Tratamiento, etc ... que terminen con la situación de fracaso escolar crónico de estos alumnos.

El coste económico que conlleva mantener alumnos en situación de fracaso escolar crónico, que suele derivar en moderados o graves problemas de conducta, justificaría sobradamente la realización de los estudios anteriormente citados; eso sin tener en consideración el coste social y el sanitario que el sufrimiento ocasionado a familias, profesores y los propios sujetos que lo padecen conlleva.

Se podría alegar que la literatura científica actual ya proporciona suficientes datos que hagan innecesarios los estudios propuestos; sin embargo, hasta finales del siglo XX los instrumentos y la metodología con que se han llevado a cabo tales estudios carecían de la validez y fiabilidad suficientes para confiar en tales datos. Esto explica la variabilidad de los datos aportados que informan de una prevalencia estimada dentro de un segmento tan amplio como un 5% a un 16%. Evidentemente, no es posible considerar esto como un “intervalo de confianza”, sino, más bien, todo lo contrario, como un elemento de “desconfianza” y confusión.

Téngase en cuenta, por ejemplo, que los cambios producidos en los criterios diagnósticos para el TDAH, ofrecidos por el DSM-IIIR, difieren enormemente de los propuestos por el DSM-IV (los cuales han vuelto a ser modificados recientemente).

Uno de los instrumentos más comúnmente empleados para llevar a cabo estos estudios lo constituyen las Escalas para Padres y Maestros de Keith Conners o instrumentos derivados de las mismas. Sin embargo, cada vez son más las conclusiones a las que llegan investigadores de diversos países (europeos principalmente) de que estas Escalas incrementan indebidamente el número de niños identificados como TDAH, dada la laxitud de sus criterios y la escasa validez de contenido de dichas escalas (construidas mediante análisis factorial exploratorio).

La necesidad y urgencia de llevar a cabo estudios empleando instrumentos de Detección Rápida y de Identificación Fiable, se confirma por razones de diversa índole: económicas, sociales y humanitarias.

Reiteramos el elevado coste que supone el retraso en la identificación de estos niños y el sufrimiento que conlleva para todos: padres, maestros y sujetos. Por otra parte, el fracaso escolar de bastantes de estos alumnos podría evitarse, con lo que la sociedad no perdería la ocasión de contar con profesionales de mayor cualificación que la que consiguen alumnos desmotivados y desencantados con un sistema escolar que los rechaza y solamente parece saber tratarlos con medidas punitivas, encaminadas a alejarlos de los Centros Educativos.

Por otra parte, la preocupación de los Padres afectados por esta condición de sus hijos los va llevando a organizarse en grupos de autoayuda y apoyo: Asociaciones y Fundaciones, a través de las cuales realizan actividades de sensibilización a otros Padres y Educadores, a la vez que constituyen elementos de presión social sobre las distintas autoridades educativas y sanitarias. Por todo el mundo se va creando una amplia red de afectados por esta situación, que solicitan y exigen unas medidas no solamente paliativas, sino auténticamente eficaces para evitar la inadaptación social y el importante deterioro de la salud mental de sus hijos.

Confiamos en que dentro de los próximos años se haya producido un importante cambio en las actitudes de los educadores, quienes dejen de considerar el fracaso escolar como una situación de la que son responsables exclusiva o primordialmente estos alumnos, que no quieren o no les gusta estudiar.

Un sistema educativo y sanitario que disponga de medidas eficaces de detección temprana de los más importantes déficits aptitudinales: inteligencia y atención, unido a un dispositivo educativo que proporcione ayudas psicoeducativas desde los primeros años escolares, seguramente reducirá los porcentajes de fracaso escolar de manera muy significativa.

(Información recogida de la página http://www.deficitdeatencion.org/m13.htm )